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COLUNA DA GISELLI AVÍNCULA: A avaliação, a emoção e o tempo

Texto 5

Grupo de alunos à frente da sala, fichas em papel ou bloco de notas dos smartphones nas mãos, cochichos, repassa-se a parte de cada um, últimos acertos entre os integrantes, toma-se posição, sinal de ok para a professora: vamos começar o seminário!

Essa cena tensa é muito comum entre alunos que são solicitados pelos professores a realizar, como avaliação, um seminário sobre um assunto a ser trabalhado diante da classe. Particularmente, tenho vivenciado com recorrência esses momentos, pois retornei aos bancos universitários para cursar uma segunda graduação. Na apresentação de seminário, o professor, geralmente, acorda critérios de avaliação e escalona pontuações, valorando bem mais o quesito abordagem conceitual e teórica sobre o tema explanado.

Mas será que o processo de elaboração (que se dá em meio a conflitos e disputa de ideias) e de execução da proposta idealizada (que depende da desenvoltura e integração aluno/grupo) são levados em consideração no processo de avaliação pelos próprios alunos e professores?

Confesso que estou mais atenta à tríade elaboração-execução-avaliação das ações pedagógicas como professora, e me descobri também reflexiva enquanto aluna à medida que venho realizando as tarefas acadêmicas. Se considerarmos as tensões entre alunos em qualquer nível de ensino, o temor das notas baixas é preocupação central no período de provas e trabalhos.

A pesquisadora Jussara Hoffman, que tem várias publicações sobre avaliação, destaca que a prática hegemônica de avaliar é centrada na verificação do rendimento do aluno, classificando-os como bons ou ruins, aprovados ou reprovados. A maioria dos docentes ainda constrói suas avaliações sob critérios rígidos do julgamento, arbitrariedade e autoritarismo. No livro Avaliação: mito & desafio, da autora supracitada, há um relato bem intrigante de uma dinâmica entre professores aplicada pela pesquisadora. Hoffman solicita aos professores que relacionem a palavra avaliação a algum personagem. As respostas são surpreendentes: “dragões, monstros de várias cabeças, guilhotina, túneis escuros, labirintos e carrascos... [...] bolo de faz de conta, embrulho de presente, radar, termômetro, balança (HOFFMANN, 2009, p. 13).

Fechando os parênteses das considerações teóricas e retomando o seminário na aula da faculdade, prossigo. Meu grupo foi bastante elogiado pela professora e pela turma por conta de associarmos a explanação teórica com uma dinâmica do tipo quebra-gelo. No entanto, havia uma insatisfação latente no ambiente entre os integrantes.

Mais tarde, alguns componentes se reencontraram no restaurante universitário, eis que surgiu a pergunta: o que vocês acharam do seminário? Uns falaram que gostaram, outros não. Começamos a avaliar e indagar o porquê das duas respostas. Sou a mais velha do grupo, meus colegas de turma têm entre 18 a 23 anos, e, na minha “sapiência docente”, acreditei que o primordial era organizar didaticamente o roteiro da apresentação, ou seja, um método de elaboração e execução do seminário pautado nos parâmetros de uma aula expositiva, trabalhando teoria com uma atividade prática, mas focalizando o discurso teórico como fio condutor do seminário.

Nesta conversa no bandejão da universidade, os jovens alunos revelaram a importância de enfatizarmos a experiência vivencial nos próximos trabalhos em grupo para apreender a teoria, isto é, utilizar o corpo, a espontaneidade e as emoções como recursos didáticos e estratégias de conhecimento e aprendizagem. São estudantes recém-saídos do Ensino Médio, são jovens universitários argumentando e valorando as outras formas de conhecer, ensinar e aprender.

Reproduzo aqui um trecho das autoavaliações que uma das alunas verbalizou no grupo de WhatsApp: “Para podermos adaptar as ideias em conjunto e chegar na forma de apresentação que melhor diga sobre o que decidimos, o meio termo do metódico e do espontâneo. Fica mais essa experiência. De qualquer forma, [a apresentação do trabalho é] sempre válida e foi como deveria ser”.

Hoffmann (2009, p. 17), na definição sobre avaliação, sinaliza que a ação de educar e avaliar são etapas integradas e de caráter inovador para alunos e professores na vida escolar e subjetiva: “A avaliação é a reflexão transformadora em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobres si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação”.

As emoções que vêm à tona antes, durante e depois dos trabalhos escolares, devem fazer parte da etapa da avaliação, conquanto estímulo à capacidade reflexiva sobre os métodos e a subjetividade nas tarefas acadêmicas são dimensões ainda pouco discutidas entre alunos e professores na construção do conhecimento. É consensual que conhecer o perfil da turma, identificando seus anseios e habilidades, é muito mais eficaz no planejamento pedagógico do que reproduzir rígidas aulas prontas. Para isso, temos que “nos deixar afetar”, vivenciar as incertezas da relação e da interação também no processo pedagógico. Como o diz o ditado popular: “Dar tempo ao tempo”.

Referências:

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito & desafio. Uma perspectiva construtivista. 40ª edição - Porto Alegre: Mediação, 2009. 104 p.

(Sou a Giselli Avíncula, professora de Sociologia, mestra em Ciências Sociais e bacharelanda em Terapia Ocupacional. Hoje, atuo como agente de leitura. Alimento a teimosia da minha alma educadora, acredito na inteligência emocional e na potencialidade dos fazeres humanos para sensibilizar o potencial por conhecer.)

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